POLÍTICAS DE AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO SUPERIOR: REFLEXÕES SOBRE O ENADE NO CURSO DE HISTÓRIAResumo
O presente estudo analisou os resultados do Exame Nacional de Desempenho de Estudantes no Curso de História, em seis edições realizadas no período compreendido entre 2004 e 2021, com o intuito de apreender e problematizar as mudanças ocorridas no exame e as concepções de avaliação que estiveram presentes nas políticas de avaliação da Educação Superior. Para tanto, elegeram-se os procedimentos metodológicos de abordagem qualitativa, a saber, revisão de literatura, pesquisa bibliográfica e pesquisa documental. A abordagem sociológica e sóciohistórica da avaliação e os estudos críticos que foram adotados como referencial teórico-metodológico possibilitaram compreender os nexos existentes entre os paradigmas de avaliação e as concepções teóricas e políticas que fundamentaram o Exame Nacional de Desempenho de Estudantes.
Palavras-chave:
políticas de avaliação; Enade; cursos de História.
Abstract
This study analyzed the results of the National Student Performance Examination (ENADE) in history programs across six editions held between 2004 and 2021 in Brazil. The aim was to understand and critically discuss the changes that occurred in the examination and the underlying conceptions of assessment present in higher education evaluation policies. To this end, the following qualitative methodological procedures were employed: literature review, bibliographical research, and documentary analysis. The sociological and socio-historical approach to the assessment, along with the critical studies adopted as the theoretical-methodological framework, made it possible to understand the connections between assessment paradigms and the theoretical and political conceptions that shaped the ENADE.
Keywords:
assessment policies; ENADE; history undergraduate Courses.
Resumen
El presente estudio analizó los resultados del Examen Nacional del Desempeño de los Estudiantes en el contexto brasileño, en el curso de Historia, en seis ediciones realizadas en el periodo de 2004 a 2021, con el intuito de aprehender y problematizar los cambios ocurridos en el examen y las concepciones de evaluación presentes en las políticas de evaluación de la Enseñanza Superior. Por lo tanto, elegimos os procedimientos metodológicos de abordaje cualitativa, a saber, revisión de literatura, investigación bibliográfica e investigación documental. La abordaje sociológica y socio-histórica de la evaluación y los estudios críticos fueran adoptados como referencial teórico-metodológico, que posibilitaran comprender los nexos existentes entre los paradigmas de evaluación y las concepciones teóricas y políticas que fundamentaran el Examen Nacional del Desempeño de los Estudiantes.
Palabras clave:
políticas de evaluación; Enade; carreras de Historia.
1 INTRODUÇÃO
O Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (Enade) é uma das avaliações que compõem o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes), criado pela Lei nº 10.861, de 14 de abril de 2004 (Brasil, 2004). Esse exame é apresentado oficialmente com o objetivo de verificar o desempenho dos estudantes em relação aos conteúdos previstos nas diretrizes curriculares dos cursos de graduação.
Tendo em vista a importância que o Enade adquiriu nos últimos anos, buscouse neste artigo analisar os resultados do exame no Curso de História, em seis edições já realizadas, entre 2004 e 2021, com o intuito de apreender e problematizar as concepções de avaliação que estiveram presentes nas políticas da Educação Superior, as possibilidades e os limites desse exame para aferir qualidade dos cursos de graduação.
A pesquisa que deu origem a esse artigo priorizou a documentação do Enade do Curso de História, incluindo os relatórios do Enade das edições de 2005, 2008, 2011, 2014, 2017 e 2021. A edição prevista para 2020 foi realizada apenas no final de 2021, em função da pandemia causada pela covid-19. Na pesquisa, optou-se pelo curso de História devido à formação e campo de atuação dos pesquisadores e à intenção de se realizar análise mais detalhada da documentação de todas as edições do Enade, de forma comparativa, o que se tornou possível pela escolha de um único curso.
Na investigação, adotaram-se os procedimentos metodológicos de abordagem qualitativa, a saber, revisão de literatura, pesquisa bibliográfica e pesquisa documental (Alves-Mazzotti; Gewandsznajder, 1999; Bardin, 2009).
A pesquisa bibliográfica incluiu estudos de referência no campo da avaliação na Educação Superior, em especial as publicações sobre políticas de regulação e avaliação desenvolvidas pelo Estado brasileiro a partir da década de 1990. Nesses estudos, destacam-se as contribuições de Afonso (2009), Barreyro (2008), Barroso (2005), Costa, Oliveira e Gomes (2020), Dias Sobrinho (2003, 2010, 2013), Fernandes (2006), Luckesi (2011), Polidori (2009), Rothen e Santana (2018) e Verhine (2015).
No que diz respeito à pesquisa documental, priorizou-se a legislação referente ao Sinaes; leis, portarias, decretos emitidos pelo Ministério da Educação (MEC) e relatórios técnicos do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) sobre o Enade, incluindo as provas aplicadas nos anos de 2005 (Brasil, 2005), 2008 (Brasil, 2008), 2011 (Brasil, 2011), 2014 (Brasil, 2014), 2017 (Brasil, 2017) e 2021 (Brasil, 2021), os manuais do exame publicados nas edições e os RelatóriosSíntese do Curso de História.
É relevante destacar os vários subsídios elaborados pelo Inep, em especial os Relatórios-Síntese do Curso de História, com centenas de páginas em cada uma das edições do exame3. Nesses relatórios, foram identificadas as diretrizes para o Enade, as análises realizadas pelo Inep acerca dos itens objetivos e discursivos da formação geral e componente específico de História, os estudos de correlação presentes nos relatórios, o perfil dos estudantes e a percepção desses em relação à prova e níveis de dificuldades observados nos itens de teste.
A partir dos relatórios, elaboraram-se tabelas sobre os resultados do Enade que foram apresentados e analisados neste artigo. Os dados dos Relatórios-Síntese do Enade das edições de 2005, 2008, 2011 e 2014 divulgam os resultados dos Cursos de História na prova e o conceito Enade, incluindo os cursos de licenciatura e bacharelado4. Nos relatórios de 2017 e 2021, os resultados são demonstrados separadamente para os cursos de licenciatura e bacharelado. Para este trabalho, optou-se por mostrar os dados nas tabelas seguindo a organização dos relatórios, com a separação de licenciatura e bacharelado apenas nas edições do Enade de 2017 e de 2021.
Nesse sentido, este artigo está organizado em três seções. A primeira discorre sobre a relevância do Enade na avaliação dos cursos de graduação, com destaque para os procedimentos institucionais para reconhecer a qualidade da Educação Superior no Brasil e o papel dos órgãos que atuam de forma conjunta no processo de regulamentação, avaliação e supervisão dos cursos das IES.
Na segunda seção apresentam-se dados sobre o Enade, incluindo concepção inicial, mudanças realizadas no processo para aferir a qualidade do Cursos de História, com destaque para os resultados divulgados nos Relatórios-Síntese do Enade, em seis edições do exame.
A terceira seção apresenta os limites identificados no Enade como instrumento confiável para aferir qualidade dos Cursos de História e problematiza os nexos existentes entre os paradigmas de avaliação e as concepções político-pedagógica que fundamentaram o Enade.
2 O ENADE NA AVALIAÇÃO DA QUALIDADE DOS CURSOS DE GRADUAÇÃO
A responsabilidade pelo fornecimento e regulamentação da Educação Superior é compartilhada entre o governo federal, as unidades federativas e os municípios. De acordo com o Censo da Educação Superior (Brasil, 2024), o ano de 2022 registrou 2.595 IES no Brasil ‒ do total existente, cerca de 88% são privadas e apenas 12% são públicas. Em relação às IES públicas, 42,6% são estaduais (133), 38,5% são federais (120) e 18,9% são municipais (59) (Brasil, 2024).
O MEC, por meio de secretarias e entidades ligadas a esse ministério, é responsável pela regulação do sistema federal de Educação Superior constituído pelas instituições públicas federais e por todas as IES particulares. Dessa forma, do total de IES existentes no Brasil no ano de 2022, aproximadamente 93% estavam sob a responsabilidade do MEC. As IES estaduais e municipais ficam sob a tutela dos estados.
Com a organização do Inep, as três avaliações do Sinaes (institucional, de cursos e de aprendizagem dos estudantes) oferecem condições para a continuidade de funcionamento das IES e dos cursos de graduação.
Em relação à avaliação institucional, o Sinaes normatiza o perfil e o significado da atuação das instituições, por meio de suas atividades, cursos, programas, projetos e setores. Para alcançar esse objetivo, foram elaboradas 10 dimensões institucionais, envolvendo o processo de autoavaliação institucional e a avaliação externa (Brasil, 2004).
Além da avaliação institucional, o Sinaes avalia os cursos ofertados pelas IES com o objetivo de identificar as condições de ensino oferecidas aos estudantes, priorizando três dimensões: a) Organização Didático-Pedagógica; b) Perfil do Corpo Docente; c) Instalações Físicas. A avaliação dos cursos oferece as informações para os processos de autorização, reconhecimento e de renovação de cursos de graduação (Brasil, 2004).
O Sinaes também avalia o desempenho dos estudantes por meio do Enade. Dentre os objetivos do Enade identificados em documentação oficial, destacam-se: verificar o desempenho dos estudantes em relação aos conteúdos programáticos previstos nas diretrizes curriculares do respectivo curso de graduação, suas habilidades para ajustamento às exigências decorrentes da evolução do conhecimento e suas competências para compreender temas exteriores do âmbito específico de sua profissão ligados à realidade brasileira e mundial e a outras áreas do conhecimento (Brasil, 2005).
O Sinaes passou por transformações que distanciaram esse sistema de avaliação de sua proposta inicial. No período correspondente a 2004-2007, o Sinaes enfatizava mais os aspectos relacionados às instituições do que os cursos e a aprendizagem dos estudantes (Dias Sobrinho, 2010).
Entretanto, a partir de 2007, ocorreram mudanças no Sinaes que distanciaram esse sistema da concepção inicial de avaliação que lhe deu origem. Dentre essas alterações, destaca-se a criação de três indicadores de qualidade: o Indicador de Diferença entre os Desempenhos Observado e Esperado (IDD), o Conceito Preliminar de Curso (CPC) e o Índice Geral de Cursos (IGC).
Como consequência de tais mudanças, o Enade foi valorizado na composição dos indicadores de qualidade dos cursos e das IES, o que na prática significou a valorização do desempenho estudantil em exames padronizados como sinônimo de qualidade.
De acordo com a legislação vigente, os resultados dos estudantes no Enade são utilizados para compor outros indicadores de qualidade, que, juntos, geram o Conceito Preliminar de Curso (CPC). Atualmente o CPC é um indicador de qualidade dos cursos de graduação composto por quatro dimensões: Conceito Enade; valor agregado (IDD); corpo docente (percentual de mestres e doutores e regime de trabalho); questionário do estudante/Enade. Na distribuição do percentual do CPC, 70% estão relacionados à performance dos estudantes no Enade e 30% ao corpo docente das instituições (Brasil, 2017).
Constata-se, dessa forma, a centralidade do Sinaes no processo institucional de qualidade da Educação Superior. Além de condicionar os processos de recredenciamento dos cursos, por meio do CPC, as instituições recebem uma pontuação do IGC, outro indicador de qualidade integrante do Sinaes. O cálculo do IGC é realizado anualmente e leva em conta os indicadores dos cursos de graduação (CPC) e dos programas de pós-graduação, atribuídos pela Capes. A pontuação do IGC - também calculada na escala de 1 a 5 - é utilizada por órgãos externos e pela mídia para informar a qualidade da Educação Superior no Brasil.
Portanto, o MEC, por meio de suas secretarias, em especial a Secretaria de Regulação e Supervisão da Educação Superior - Seres, toma decisões regulatórias de credenciamento de instituições e de autorização e reconhecimento de cursos de graduação com base nos resultados de avaliações do Sinaes, que é coordenado pelo Inep. Desse processo de regulação, emerge uma concepção de educação que associa a qualidade das IES e de seus cursos a resultados alcançados nos indicadores do Sinaes, Enade, CPC, IGC, com destaque para a performance dos estudantes no Enade.
3 ENADE: CONCEPÇÃO, MUDANÇAS E TENDÊNCIAS
O Enade ganhou destaque na avaliação da qualidade da Educação Superior. De acordo com o relatório da OCDE (2018), o Brasil é o único entre os 38 países-membros dessa organização com sistema de Educação Superior que se baseia na avaliação externa de resultados de aprendizagem dos estudantes em seu modelo regulatório de supervisão e de garantia de qualidade.
A partir dos resultados dos estudantes na prova, é gerado o conceito Enade obtido pelos cursos participantes do exame. Esse conceito é resultado de fórmulas e cálculos estatísticos que se modificaram ao longo das edições do exame. No primeiro ciclo, entre 2005 e 2008, o exame realizava-se de forma amostral, e o cálculo das notas de cada uma das IES, de cada uma das áreas que participaram do Enade, incluía o resultado dos estudantes ingressantes e concluintes que realizaram a prova.
A partir de 2011, o Enade passou a avaliar apenas os estudantes concluintes dos cursos e a nota dos estudantes passou a ser a combinação da média ponderada das notas padronizadas do respectivo curso de graduação em formação geral (contribui com 25%) e conhecimento específico (75% da nota final). As notas finais são distribuídas em conceitos que variam de 1 a 5, sendo 1 para os cursos de menor valor e 5 para os de maior valor. Portanto, o conceito Enade é uma conversão de pontuações obtidas pelos estudantes nas provas do componente geral e do específico, cada uma podendo variar de 0 a 100. O conceito atribuído a determinado curso é definido a partir de médias alcançadas pela totalidade dos cursos em nível nacional. Isso significa que uma pontuação média de 50% alcançado por determinado curso, por exemplo, pode resultar em pontuação 5 no conceito Enade, enquanto uma média de 60% de outro curso pode atingir 4 ou 3 no Enade, dependendo da média nacional.
Tendo em vista a importância da média obtida pelos cursos para o cálculo do conceito Enade de cada instituição ofertante, optou-se, neste artigo, por apresentar os resultados nas provas do Curso de História de conhecimento geral e específico, ao longo das seis edições do exame, divulgados nos Relatórios-Síntese do Enade.
3.1 Relatórios-Síntese do Enade: análise quantitativa e qualitativa
Os Relatórios-Síntese do Enade do Curso de História são documentos organizados pela equipe técnica do Inep que buscam examinar, de forma quantitativa e qualitativa, os resultados do exame. Nos documentos, são evidenciadas as diretrizes do Enade para os Cursos de História, as fórmulas estatísticas utilizadas para o cálculo do conceito Enade e as análises gerais da prova acerca do desempenho dos estudantes expressas pelo cálculo das estatísticas apresentadas em gráficos, tabelas, mapas e histogramas.
As estatísticas básicas priorizadas nos relatórios são: tamanho da população, tamanho da amostra, número de presentes, média, erro padrão da média, desvio padrão, mediana, nota mínima e nota máxima, além do Conceito Enade (Brasil, 2005). Essas estatísticas são utilizadas na exposição dos resultados das provas e nas questões de componente geral e específicos de História, tanto nas questões discursivas quanto nas objetivas.
Neste estudo, foram analisados os seis Relatórios-Síntese do Enade do Curso de História referentes às edições de 2005, 2008, 2011, 2014, 2017 e 2021, incluindo relatórios de cursos e de instituições e outros documentos relacionados ao exame5.
Por meio da análise dos relatórios, buscou-se demonstrar o funcionamento dos recursos técnicos-estatísticos adotados para aferir o desempenho dos estudantes de História nas provas de conhecimento geral e específico. Nesse sentido, foram elaboradas tabelas que sintetizaram os resultados de todos os Cursos de História participantes das seis edições, com o intuito de demonstrar a valorização desse exame como indicador privilegiado de qualidade dos cursos de graduação.
As tabelas6 apresentadas nas seções seguintes foram formuladas a partir de dados que, nos Relatórios-Síntese do Enade, estão disponíveis separadamente, por edição. Esses dados foram sintetizados e agrupados, visando uma análise ampliada e comparativa das distintas edições, priorizando as informações sobre o número de cursos de História participantes, as notas médias obtidas pelos cursos nas provas e o conceito Enade distribuído por regiões do país, categoria administrativa e organização acadêmica.
Procurou-se demonstrar que o Enade fornece relatórios voltados mais para os rankings, a comparação e a lógica da concorrência do que para a avaliação do processo de aprendizagem dos estudantes. Esses relatórios buscam situar os cursos de graduação em relação aos resultados obtidos nacionalmente.
3.2 Cursos de História: participantes do Enade (2005-2021)
A Tabela 1 apresenta o número de Cursos de História que participaram das seis edições do Enade, incluindo licenciatura e bacharelado, no período compreendido entre 2005 e 2021, distribuídos por região e categoria administrativa. Na tabela, apresentamse o total de cursos existentes em nível nacional e por regiões do Brasil e a porcentagem desse total distribuída entre instituições públicas e privadas. Por meio da análise realizada, verificaram-se variações no número de cursos avaliados nas seis edições.
Cursos de História participantes do Enade segundo as grandes regiões e categorias administrativas - licenciatura/bacharelado (2005-2021)
O ano com maior participação de cursos avaliados foi 2008 (430 cursos), e o com menor participação foi 2017 (341 cursos). Em 2005 participaram 408 cursos; em 2011 participaram 385 cursos; em 2014 participaram 406 cursos; e em 2021, 346 cursos7.
A análise realizada sobre a distribuição dos cursos por região permite constatar, em todas as edições, a predominância da região Sudeste no número de cursos avaliados, seguida das regiões Nordeste, Sul e Centro-Oeste, respectivamente. A região Norte apresentou o menor número de Cursos de História avaliados no Enade em todas as edições.
Em relação à categoria administrativa, os dados da Tabela 1 evidenciam que, nas edições de 2005, 2008 e 2011, a maior parte dos Cursos de História avaliados pelo Enade pertencia a instituições privadas, as quais apresentaram os seguintes percentuais: 56,6% (2005), 56,7% (2008) e 53,8% (Brasil, 2011). Nas edições de 2014, 2017 e 2021, o maior percentual de cursos avaliados foi o de instituições públicas: 57,6% (Brasil, 2014), 52,8% (Brasil, 2017) e 53,8% (Brasil, 2021). Constatou-se uma diferença importante relacionada à distribuição dos Cursos de História no Brasil. Nas regiões Nordeste, Norte e CentroOeste, predominaram cursos ofertados por IES públicas. Já nas regiões Sudeste e Sul os cursos pertencentes a instituições privadas foram maioria. Essa tendência foi mantida em todas as edições do Enade, mas com variações nos percentuais.
3.3 Desempenho médio dos Cursos de História nas provas do Enade (2005-2021)
A Tabela 2 apresenta as notas médias dos estudantes nas provas de História, nas seis edições do Enade, abrangendo as regiões do país. As edições de 2005 e 2008 consideravam as notas dos estudantes ingressantes e concluintes, mas, a partir de 2011, o Enade passou a avaliar somente os estudantes concluintes. Destaca-se que a nota média obtida no Enade inclui as notas obtidas nas provas de conhecimento geral (10 questões) e específico (30 questões).
Os dados da Tabela 2 evidenciam que, nas duas primeiras edições do Enade, com exceção da região Norte, em 2005, as notas médias dos estudantes concluintes foram maiores do que as dos ingressantes em todas as regiões, assim como na média nacional. O melhor desempenho dos concluintes confirma a tendência esperada no Enade, uma vez que se presumia que a formação obtida pelos cursos possibilitasse o desenvolvimento de competências nos estudantes avaliadas no exame.
Na edição de 2005 (Brasil, 2005), a maior média foi registrada na região Sul (41,8), seguida das regiões Sudeste (41,3), Nordeste (40,3), Norte (39) e Centro-Oeste (38,8). Na edição de 2008 (Brasil, 2008), as maiores médias foram observadas, respectivamente, nas regiões Sul (42,2), Sudeste (42,1), Norte (42,0), Centro-Oeste (38,7) e Nordeste (34,4).
A edição de 2011 (Brasil, 2011) contou com a presença apenas de estudantes concluintes, sendo que a média mais baixa foi registrada na região Sudeste (31,6), percentual inferior à média nacional (32,8). Novamente, a região Sul teve a média mais alta (35,3), seguida das regiões Centro-Oeste e Norte (ambas com 33,9) e Nordeste (32).
A edição de 2014 (Brasil, 2014) também contou com a participação apenas de estudantes concluintes. As melhores médias foram observadas na região Sudeste (44,3), seguida das regiões Centro-Oeste (40), Sul (39,8), Nordeste (38,7) e Norte (36,9), sendo que essas três últimas ficaram abaixo da média nacional.
O Relatório-Síntese do Enade de 2017 (Brasil, 2017) trouxe, como novidade, a apresentação das médias e outras estatísticas pelas modalidades licenciatura e bacharelado. Nessa edição do exame, as regiões com maiores médias observadas nos cursos de licenciatura foram, respectivamente, Sul (49), Sudeste (41,7), Centro-Oeste (42,1), Nordeste (41,7) e Norte (40,9). Em bacharelado, a maior média foi observada na região Sudeste (48,7), seguida pelas regiões Nordeste (48,1), Sul (46,6), Centro-Oeste (41,5) e Norte (35,8).
Na última edição do Enade do Curso de História, em 2021 (Brasil, 2021), as regiões com maiores médias verificadas em licenciatura foram Sul (52,4), Sudeste (51,7) e Nordeste (44,4). As médias menores foram observadas nas regiões Centro-Oeste (43) e Norte (40,7). Em bacharelado, a maior média foi percebida na região Centro-Oeste (57,1) seguida pelas regiões Sudeste (56,4), Sul (54,7), Nordeste (51,1) e Norte (35,6).
Como tendência verificada entre 2005 e 2021, destaca-se a região Sul, que obteve as maiores médias em cinco das seis edições do Enade no Curso de História. Já em relação às piores médias houve variações entre as regiões nas seis edições. A região Norte obteve as piores médias nas edições de 2014, 2017 e 2021; a região Sudeste, na edição de 2011; a região Nordeste, na edição de 2008; e a região Centro-Oeste, na edição de 2005. Considerando a média nacional, em relação à 2005 (40,6), houve diminuição nas edições de 2008 (38,3) e 2011 (32,8) e aumento nas edições de 2014, 2017 e 2021.
A Tabela 3 apresenta a média nacional da prova de História nas seis edições do Enade, distribuída por categoria administrativa. A partir de 2011, os Relatórios-Síntese do Enade substituíram as categorias administrativas federal, estadual, municipal e privada pelas categorias pública e privada.
Com base nos dados da Tabela 3, verificou-se que, comparativamente, as médias dos estudantes concluintes foram maiores do que as dos ingressantes nas edições de 2005 (Brasil, 2005) e 2008 (Brasil, 2008), tanto nas instituições públicas quanto nas privadas.
Nessas duas edições, as maiores médias foram observadas nas instituições federais, tanto entre os ingressantes quanto entre os concluintes. Constatou-se, ainda, nas edições de 2005 (Brasil, 2005) e 2008 (Brasil, 2008) que as médias obtidas pelas instituições privadas foram maiores do que as das instituições estaduais e municipais - essas com as menores médias nas duas edições do Enade, inferiores à média nacional. Considerando que as instituições federais, estaduais e municipais representadas na Tabela 3 são públicas8, verificou-se que, em 2005, a média geral na prova das instituições públicas dos ingressantes (36,6) foi maior do que nas instituições privadas (35,4). Já em relação aos concluintes, a média das instituições privadas foi maior (40,8) do que a média obtida pelas instituições públicas (39,2).
Ainda conforme a Tabela 3, na edição de 2008 (Brasil, 2008), a média das instituições privadas (36,3 entre os ingressantes e 38,2 entre os concluintes) foi maior do que a das instituições públicas, tanto entre os ingressantes (34,6) quanto entre os concluintes (39,9). Nessa comparação, as médias mais baixas das instituições municipais e estaduais contribuíram para a média mais baixa das instituições públicas.
Em 2011 (Brasil, 2011), a média das instituições privadas foi maior do que a média das instituições públicas. Já nas três últimas edições do Enade, 2014 (Brasil, 2014), 2017 (Brasil, 2017) e 2021 (Brasil, 2021), as instituições públicas obtiveram médias maiores do que as privadas, exceto para os cursos de bacharelado das instituições privadas na edição de 2017 (Brasil, 2017) (48,3), maior do que média a obtida pelas instituições públicas (46,8).
3.4 O conceito Enade nos Cursos de História (2005-2021)
A Tabela 4 apresenta o conceito Enade nos Cursos de História distribuídos por região, nas seis edições realizadas entre 2005 (Brasil, 2005) e 2021 (Brasil, 2021).
Verificou-se que a edição de 2005 (Brasil, 2005) teve 371 Cursos de História avaliados no Enade. Desse total, 143 cursos (38,5%) obtiveram conceito 3; 65 cursos alcançaram o conceito 4 (17,5% do total nacional); e 34 cursos receberam conceito 2. Em todo o Brasil, 11 cursos, correspondentes a 3% do total avaliado, atingiram o conceito máximo (5) e 6 cursos obtiveram conceito mínimo (1). Cerca de 30% dos cursos (112) ficaram sem conceito. Com exceção da região Norte, em que o conceito 2 foi maioria, o conceito 3 prevaleceu nas outras regiões na edição de 2005 (Brasil, 2005).
Na edição de 2008 (Brasil, 2008) entre os 430 Cursos de História avaliados pelo Enade, 2,6% receberam conceito mínimo; 3,7%, com conceito máximo; 36,7% obtiveram conceito 3; e 17% ficaram sem conceito. Com exceção da região Nordeste, onde o valor modal9 (Brasil, 2017) foi 2, o conceito 3 foi a moda nas outras regiões.
A edição de 2011 (Brasil, 2011) teve 385 cursos participantes, dos quais 153 (39,8%) foram classificados com conceito 3, o valor modal. Cerca de 34% dos cursos obtiveram o conceito 4; 9,6%, o conceito 2; 8,3%, o conceito 5; e 4,6%, o conceito 1. Além disso, 3,6% dos cursos ficaram sem conceito. O conceito 3 foi também o valor modal das regiões do país, com exceção da região Sul, que apresentou moda no conceito 4.
Os dados da Tabela 4 demonstram que a edição de 2014 (Brasil, 2014) teve 364 cursos participantes no Enade. Desse total, 143 (39,3%) foram classificados com conceito 3, o valor modal; cerca de 32,7% dos cursos obtiveram o conceito 2; 13,5%, o conceito 4; 7,4%, o conceito 1; 3,8%, o conceito 5; e 3,3% ficaram sem conceito. O conceito 3 predominou nas regiões Norte, Sudeste e Sul. Nas regiões Nordeste e Centro-Oeste, o valor modal foi o conceito 2.
A edição de 2017 (Brasil, 2017) do Enade contou com a participação de 341 Cursos de História. Desse total, 156 (45,7%) foram classificados com conceito 3, o valor modal. O conceito 2 foi o segundo mais frequente em nível nacional (22,3%) e o conceito 4, o terceiro (22,0%). Houve ainda 12 cursos (3,5%) que receberam conceito 5; 12 cursos (3,5%) que receberam conceito 1; e 10 cursos (2,9%) que ficaram sem conceito. A distribuição dos conceitos por região demonstra que o conceito modal 3 foi obtido pelas regiões Norte, Nordeste e Sudeste. Na região Centro-Oeste, a moda foi o conceito 2, atribuído a 40,5% dos cursos. Na região Sul, a moda foi o conceito 4, atribuído a 45,0% dos cursos.
Na edição de 2021 (Brasil, 2021), dos 330 Cursos de História avaliados pelo Enade, 112 (33,9%) receberam o conceito 3, considerado o valor modal. O conceito 2 foi o segundo mais recebido (90 cursos), seguido do conceito 4 (85 cursos). Apenas 19 cursos receberam o conceito 5, e 15 cursos o conceito 1. A distribuição dos conceitos por região demonstra que o valor modal 3 foi obtido por todas as regiões, exceto na região Sul, onde esse conceito foi 4.
Constata-se como tendência que, em nível nacional, o conceito 3 foi o valor modal em todas as seis edições do Enade do Curso de História, representando 38,5% na edição de 2005 (Brasil, 2005), 36,7% em 2008 (Brasil, 2008), 39,8% em 2011 (Brasil, 2011), 39,3% em 2014 (Brasil, 2014), 45,7% em 2017 (Brasil, 2017) e 33,9% em 2021 (Brasil, 2021).
Outra tendência verificada nas seis edições do Enade, tanto em nível nacional quanto em nível regional, foi a avaliação da maioria dos cursos como satisfatórios. Na proposta, o Enade considera como satisfatórios todos os cursos que obtêm conceitos 3, 4 ou 5. Apenas os cursos que recebem conceitos 1 ou 2 são considerados insatisfatórios. Nesse sentido, do total de Cursos de História, foram classificados como satisfatórios, na avaliação do Enade, 59% dos cursos em 2005, 63,9% em 2008, 82% em 2011, 56,6% em 2014, 71,2% em 2017 e 65,4% em 2021.
Já em relação ao conceito 5, considerado de excelência pelo Enade, é baixo o percentual de cursos que o obtêm. Quanto ao total de cursos, na edição de 2005 (Brasil, 2005), apenas 3% dos cursos receberam esse conceito; em 2008 (Brasil, 2008), 3,7%; em 2011 (Brasil, 2011), 8,3%; em 2014 (Brasil, 2014), 3,8%; em 2017 (Brasil, 2017), 3,5%; e em 2021 (Brasil, 2021), 5,7%.
A Tabela 5 apresenta a distribuição dos Cursos de História participantes do Enade por categoria administrativa, de acordo com os conceitos por eles alcançados. Os Relatórios-Síntese do Enade das edições de 2005 (Brasil, 2005) e 2008 (Brasil, 2008) utilizaram as categorias administrativas federal, estadual, municipal e privada. Já nas edições de 2011 (Brasil, 2011), 2014 (Brasil, 2014), 2017 (Brasil, 2017) e 2021 (Brasil, 2021) os relatórios optaram pelas categorias pública e privada.
Os dados da Tabela 5 evidenciam, comparativamente, que o número de cursos avaliados nas seis edições do Enade variou. Na edição de 2008 (Brasil, 2008), o número de cursos foi maior que o da edição de 2005 (Brasil, 2005), tanto os cursos pertencentes a instituições públicas (federal, estadual e municipal) quanto os que pertenciam a instituições privadas.
Em 2005 (Brasil, 2005), todos os 11 cursos que obtiveram o conceito 5 pertenciam a instituições públicas. O conceito 3 foi o valor modal para os cursos das instituições estaduais, municipais e privadas. Já os cursos das instituições federais tiveram o conceito 4 como valor modal. Nessa edição, 70% dos cursos da rede federal, 56,2% da rede estadual, 50% da rede municipal e 57,5% da rede particular foram avaliados como satisfatórios.
Na edição de 2008 (Brasil, 2008), do total de 430 Cursos de História avaliados no Enade, 16 receberam o conceito 5, sendo metade da rede federal, 2 da rede estadual e 6 da rede privada. Exceto para a rede estadual, na qual o valor modal foi o conceito 2, o conceito 3 foi o valor modal para a rede federal, municipal e privada. Em 2008 (Brasil, 2008), 70,7% dos cursos da rede federal, 51,0% da rede estadual, 54,5% da rede municipal e 68,8% da rede particular foram avaliados como satisfatórios pelo Enade.
Em 2011 (Brasil, 2011), a moda obtida em termos nacionais (conceito 3) foi a mesma nas instituições públicas e privadas. Dos 32 cursos que obtiveram o conceito 5, 20 pertenciam à rede particular e 12, à rede pública. Na edição de 2011, cerca de 75,0% dos cursos da rede pública e 87,9% da rede privada foram avaliados como satisfatórios pelo Enade.
Observa-se, na Tabela 5, que, das 14 IES que receberam o conceito 5, 11 eram públicas e 3 privadas. O conceito 3 foi o valor modal para as instituições públicas e privadas.
A edição de 2014 (Brasil, 2014) avaliou cerca de 50% dos cursos da rede pública e 63,8% da rede privada como satisfatórios. Nessa edição, o valor modal observado nas instituições públicas foi 2 e nas privadas foi 3.
Em 2017 (Brasil, 2017), dos 341 cursos participantes, 180 (52,8%) eram ministrados em instituições públicas e 161 (47,2%) em instituições privadas. De acordo com as informações da Tabela 5, dos 12 cursos avaliados com conceito 5, 10 eram oferecidos em instituições públicas e 2 em instituições privadas. O conceito 3 foi o valor modal tanto para as públicas quanto para as privadas. Foram considerados como satisfatórios, na avaliação do Enade, cerca de 89,4% dos Cursos de História da rede pública e 90,7% da rede privada.
Na edição de 2021 (Brasil, 2021), dos 330 cursos avaliados 179 pertenciam a instituições públicas e 151 privadas. O conceito 3 foi o valor modal tanto para instituições públicas quanto para as privadas. Dos 19 cursos avaliados com conceito máximo, 16 pertenciam a instituições públicas e 3 a instituições privadas.
Constatou-se como tendência nas seis edições do Enade que a maior parte dos Cursos de História foram avaliados como satisfatórios. Levando em conta que as categorias federal, estadual e municipal utilizadas nos Relatórios-Síntese do Enade das edições de 2005 (Brasil, 2005) e de 2008 (Brasil, 2008) são de instituições públicas, os percentuais de cursos destas considerados satisfatórios nas seis edições foram 58,7%, em 2005 (Brasil, 2005); 58,5%, em 2008 (Brasil, 2008); 75%, em 2011 (Brasil, 2011); 50,5%, em 2014 (Brasil, 2014); 89,4%, em 2017 (Brasil, 2017); e 68,1%, em 2021 (Brasil, 2021). Nas instituições privadas, o percentual de cursos considerados satisfatórios foi menor do que o das instituições públicas nas edições de 2005 e de 2021 e maior nas demais edições.
4 LIMITES DO ENADE COMO INDICADOR DA QUALIDADE DA EDUCAÇÃO SUPERIOR
Verificou-se que os Relatórios-Síntese do Enade do Curso de História evidenciam possibilidades de utilização dos resultados do exame para comparações de desempenho de instituições e de cursos. É possível estabelecer comparações em relação ao desempenho médio dos estudantes nas provas de conhecimento geral e específico e comparações em relação ao conceito Enade.
Além disso, os resultados do Enade divulgados pelo MEC possibilitam estudos estatísticos de correlação de variáveis que buscam explicar o desempenho dos estudantes no exame atrelados a fatores internos e externos às IES e aos cursos.
Entretanto, apesar dessas possibilidades, muitos estudos vêm demonstrando os limites do Enade como indicador de qualidade dos cursos de graduação. São limitações técnicas-operacionais, metodológicas e político-pedagógicas que colocam em dúvida a credibilidade do sistema de avaliação da Educação Superior para avaliar a qualidade dos cursos ofertados pelas IES (Polidori, 2009; Rothen; Barreyro, 2011; Dias Sobrinho, 2013, Haas; Pimenta, 2018; Fernandes, 2022; Fernandes; Gomes, 2025).
Uma limitação identificada nos estudos consiste na metodologia adotada na elaboração dos itens de teste da prova do Enade. No exame é adotada a Teoria Clássica dos Testes, conhecida como um método tradicional utilizado em testes de aferição de aprendizagem. Entretanto, essa metodologia é inapropriada para o fornecimento de diagnósticos comparativos de evolução na aprendizagem de estudantes e turmas avaliadas (Fletcher, 1994; Klein, 2003). Isso significa que não é possível estabelecer comparações entre as distintas edições do Enade, uma vez que os itens e as provas não possuem características cognitivas semelhantes. Assim, por meio dos resultados do Enade, não é possível verificar se o desempenho dos estudantes no Curso de História melhorou de uma edição para outra. Isso porque, de uma edição para outra, mudam-se os estudantes e as provas.
A metodologia adequada para comparabilidade dos resultados em variados testes, em distintas edições, como ocorre com o Enade, é a Teoria de Resposta ao Item (TRI), e não a Teoria Clássica dos Testes (TCT) (Suares; Nascimento, 2012). Os autores afirmam que a TRI revolucionou o desenho de provas cognitivas e outros tipos de teste, passando a permitir comparações entre duas provas e, portanto, dois ou mais momentos no tempo (Suares; Nascimento, 2012, p. 73).
Mesmo a comparação de desempenho possível no Enade, entre os estudantes e cursos da mesma edição, possui limitações em função da metodologia adotada. O cálculo do conceito Enade atribuído aos cursos é resultado de equações estatísticas que se baseiam na média padrão de desempenho. Conforme nota técnica do Inep (Brasil, 2008), o conceito Enade é calculado para cada unidade de observação, constituída pelo conjunto de cursos que compõem uma área de avaliação específica do Enade (abrangência/enquadramento), de uma mesma IES, em determinado município.
Esse conceito é uma conversão de pontuações obtidas pelos estudantes nas provas dos componentes geral e específico, cada uma podendo variar de 0 a 100. O conceito atribuído a determinado curso é definido a partir de médias alcançadas pela totalidade dos cursos em nível nacional. Isso significa que, mesmo com médias de desempenho baixas em uma prova, um curso pode obter conceito máximo no Enade se o desempenho dos outros for ainda pior. Conforme exemplos apresentados neste artigo, a pontuação média de um curso pode significar conceito 5 no Enade em uma edição, enquanto uma média maior em outra edição pode atingir conceitos 4 ou 3 no Enade, dependendo da média nacional. Além disso, num mesmo curso, por exemplo História, uma pontuação de 50% obtida pelo estudante pode representar um bom desempenho se o teste pontuar nível de dificuldade elevado, mas num teste de dificuldade fácil essa pontuação não pode ser considerada boa. Como os itens não são calibrados e não seguem um padrão de dificuldade entre as diferentes edições, não é possível saber se os estudantes em cursos que atingem 50% ou 60% no Enade apresentam um desempenho bom ou ruim (OCDE, 2018).
A falta de transparência em relação à nota final de cada curso foi destacada por Barreyro (2008) e Dias Sobrinho (2010). Numa situação hipotética, mesmo que todos os estudantes tivessem notas baixas na prova do Enade, por exemplo, abaixo de 30%, a distribuição da média será direcionada para a extremidade inferior da escala de desempenho, mas ainda assim os cursos terão pontuações de três ou mais, e serão considerados como satisfatórios.
Outro problema identificado é a proporção dos estudantes concluintes que não participaram da realização da prova. Segundo o relatório da OCDE (2018), ao longo das edições do Enade, o percentual de estudantes que deveriam fazer o exame, mas que não compareceram na data de aplicação da prova, variou entre 10% e 15%. Somado a isso, é muito alto o percentual de estudantes que entregam a prova em branco ou que deixam parte das questões sem resposta, além de outros que marcam as respostas aleatoriamente, sem levar o exame a sério.
As limitações do Enade geram desconfiança em relação à sua capacidade de avaliar, de maneira objetiva, a aprendizagem dos estudantes nos cursos de graduação e, consequentemente, a qualidade dos cursos. À medida que o Enade assumiu centralidade na definição de qualidade dos cursos, as limitações da metodologia adotada no exame ganharam evidência. São limitações que comprometem a validade dos resultados do exame e, portanto, os indicadores de qualidade dos cursos que o adotam como instrumento privilegiado, como é o caso do CPC e do IGC.
As limitações do Enade não são apenas técnicas, operacionais ou de ordem metodológica, mas de paradigma de avaliação. Dias Sobrinho (2010, 2013) destaca diferenças importantes entre dois paradigmas de avaliação que permitem compreender as mudanças observadas no Enade. O primeiro é apresentado pelo autor como paradigma de avaliação estática e somativa que prioriza os resultados finais do processo educativo e que tende a representar uma ordem legal-burocrática. O segundo é identificado como paradigma da avaliação formativa, dinâmica que prioriza o processo, as mudanças observadas no percurso formativo, “as causalidades que levam à compreensão dos resultados e tendem a valorizar a dimensão formativa” (Dias Sobrinho, 2010, p. 216).
A concepção formativa de avaliação apresenta as seguintes características: processo contínuo e progressivo; atividade flexível do processo de ensino e aprendizagem; acompanhamento do aprendizado dos estudantes; avaliação orientadora da atividade educativa; promoção do desenvolvimento de cada indivíduo; prática educativa contextualizada; prática integradora e não excludente; prática de avaliação fundamentada no diálogo; importância de fornecer feedback ao aluno durante todo o processo de ensino-aprendizagem; intervenção no processo de aprendizagem, tanto de forma coletiva quanto individual (Pinto; Rocha, 2011).
A avaliação formativa relaciona-se com a opção por um currículo integrado e exige que se façam propostas de trabalho coerentes, com sentido, para os estudantes e, evidentemente, para os professores, de tal modo que avaliação e currículo caminhem juntos. Essa concepção é também encontrada em Luckesi (2011), para quem a avaliação formativa constitui-se num momento dialético do processo de avançar o desenvolvimento da ação, que implica simetria entre avaliação e currículo: “Como diagnóstica, ela será um momento dialético de senso do estágio em que se está e de sua distância em relação à perspectiva que está colocada como ponto a ser atingido à frente” (Luckesi, 2011, p. 83).
Como se vê, as características da avaliação formativa estão ausentes na concepção avaliativa identificada no Enade. Restrito aos estudantes do último ano de curso, o exame não oferece condições para a observação do desenvolvimento de habilidades, competências e outras aprendizagens no processo formativo. Portanto, os dados revelam que o Enade se aproxima da função somativa de avaliação e, consequentemente, das limitações intrínsecas a essa dimensão. Diferentemente da função formativa, nesse caso, a avaliação não é utilizada para alterar o percurso do processo de ensino-aprendizagem, mas apenas para informar o desempenho alcançado nos testes.
O Enade também possui limitações na assimetria entre avaliação e currículo. Isso porque, embora os itens do exame sejam elaborados a partir das Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos (DCNs), não significa que estejam alinhados ao que se ensina e se aprende nas IES. Pode-se afirmar que essa falta de precisão impede que se realizem inferências causais sobre os efeitos do exame no programa de aprendizagem dos estudantes. Portanto, se os testes não estão alinhados ao que se ensina nos cursos, não possuem utilidade na perspectiva da compreensão do que os estudantes aprenderam ao longo do percurso formativo (Fernandes, 2022; Fernandes; Gomes, 2025).
Essa falta de alinhamento está ainda mais explícita nas 10 questões de conhecimento geral que compõem as provas do Enade e que são as mesmas para todos os cursos. Como mencionado, o Enade tem como objetivo mensurar o desempenho dos alunos por meio de uma avaliação composta por 40 questões, 10 com foco em competências gerais (formação geral) e 30 com foco em competências específicas da disciplina. Em cada edição do exame, as questões gerais de competência são comuns a todos os cursos. Essas questões de conhecimento geral aferem competências genéricas que extrapolam a aprendizagem intencional dos cursos. Como não há garantia de que os cursos se organizam para possibilitar o desenvolvimento das competências gerais examinadas no Enade, torna-se contraditório avaliar a qualidade em função do que pode ou não ter sido desenvolvido nos cursos.
As contradições do Enade se manifestam também nas questões de conhecimentos específicos dos cursos. Torna-se relevante questionar se um teste curto como o Enade (30 questões de conhecimento específico) consegue avaliar, de modo efetivo, os tipos de conhecimento e as competências que os estudantes deveriam adquirir durante a formação. Com um número restrito de questões nas provas desse tipo de conhecimento, algumas disciplinas dos Cursos de História não têm seus conteúdos avaliados ou estão presentes em apenas uma ou duas questões e ainda assim com abordagens diferentes em relação à abordagem dos cursos, o que afeta a confiabilidade do exame.
Verificou-se que o Enade se aproxima do paradigma de avaliação estática e somativa (Dias Sobrinho, 2013), distante da proposta inicial pensada no paradigma formativo. Isso faz com que a qualidade de um curso e, por extensão, de uma instituição, está dependendo do desempenho do estudante em uma prova e de sua opinião a respeito de alguns poucos itens, “não consideradas as especificidades de cada área, diferenças relativas ao capital intelectual prévio e compromissos e interesses individuais” (Dias Sobrinho, 2010, p. 217).
Com a predominância do paradigma estático somativo, o Enade se transformou num instrumento de classificação de cursos e instituições, fomentando a criação de rankings “das avaliações mercadológicas e simplificações midiáticas, mais próximos de uma visibilidade publicitária do que da verdade da avaliação da qualidade” (Barreyro, 2008, p. 867).
Portanto, o Enade vem estimulando a lógica meritocrática na Educação Superior, ao adotar o paradigma estático de avaliação que visa a comparação entre os conceitos recebidos pelos cursos das IES. Com as contribuições e os avanços da psicometria, da estatística, das tecnologias e dos recursos computacionais, o Enade oferece informações para comparações entre cursos, faculdades, centros universitários e universidades, impulsionando o ranqueamento dos cursos, a competitividade e a concorrência - elementos típicos da “racionalidade neoliberal” e da concepção de qualidade de mercado absorvida na Educação Superior (Dardot; Laval, 2016).
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este artigo analisou os resultados do Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (Enade) no Curso de História, em seis edições já realizadas, entre 2005 e 2021, por meio de documentos emitidos pelo MEC e por agências vinculadas a esse ministério, incluindo o Inep, e de publicações sobre a avaliação na Educação Superior.
Verificou-se que as mudanças no Sinaes ao longo do tempo colocaram o Enade como indicador privilegiado de qualidade de cursos de graduação. Na prática, isso significou a valorização do desempenho estudantil em exames padronizados como sinônimo de qualidade dos cursos.
Os resultados indicam que o Enade oferece várias possibilidades, ao disponibilizarem os resultados de desempenho estudantil em provas de conhecimento geral e específico e o conceito Enade de cursos participantes. Consideram-se importantes os dados gerados pelos relatórios do Enade, que viabilizaram compreender aspectos importantes dos Cursos de História. Por exemplo, verificou-se que as médias na prova do Enade, na parte do componente específico de História, foram menores do que a média na parte dos conhecimentos gerais. Portanto, os relatórios do Enade indicaram evidências de maiores dificuldades dos estudantes de História na parte da prova de conhecimento específico. Essa tendência foi observada nas seis edições do Enade analisadas neste artigo.
Apesar das possibilidades observadas, constataram-se limitações técnicasoperacionais, metodológicas e político-pedagógicas, que colocam em dúvida a credibilidade do sistema de avaliação da Educação Superior para julgar a qualidade dos cursos ofertados pelas IES.
Constatou-se que as limitações identificadas no Enade, como a opção pela Teoria Clássica dos Testes e a dimensão somativa predominante no exame, impedem comparações entre o desempenho dos estudantes e dos cursos em diferentes edições. Nesse sentido, verificaram-se limites no Enade para determinar contribuições do exame na melhoria da aprendizagem dos estudantes (Dias Sobrinho, 2013; Fernandes, 2022; Fernandes; Gomes, 2025).
A concepção formativa de avaliação destaca que são os processos que modulam as formas de convivência entre as pessoas e que são responsáveis pela aprendizagem dos estudantes. Nesse sentido, o valor agregado pelos cursos só pode ser identificado em instrumentos e modalidades que avaliem o processo de aprendizagem, o que não é o caso do Enade. Uma única prova aplicada ao final do curso de graduação, como é o caso do Enade, serve apenas para evidenciar o desempenho dos estudantes no exame. Considera-se que esse tipo de instrumento não é suficiente para atribuir valor a um curso ou a uma instituição, ou ainda para avaliar o conhecimento agregado durante a trajetória acadêmica. Portanto, no campo da avaliação da aprendizagem, não há justificativa para sustentar a ideia de que o Enade possa aferir conhecimento ao longo da trajetória acadêmica discente ou definir a qualidade de um curso.
Ao atribuir a qualidade dos Cursos de História em função do desempenho nas provas do Enade, o sistema de avaliação e regulação da Educação Superior reproduz a lógica meritocrática, que percebe o sucesso e o fracasso escolar e acadêmico como algo que se conquista por meio de esforço individual, desconsiderando o contexto político e social ao qual as instituições e os estudantes estão vinculados - contexto esse marcado por diversidades e desigualdades.
Tendo em vista a hegemonia dos testes de desempenho estudantil como indicadores privilegiados de qualidade, mesmo com as suas limitações, cabe questionar se haveria alternativa para as políticas de avaliação para além da agenda neoliberal absorvida pelo Estado brasileiro desde a década de 1990. Seria possível efetivar um sistema nacional de avaliação que buscasse considerar as múltiplas variáveis e fatores que interferem na qualidade da educação, mas que são negligenciados e/ou desvalorizados em detrimento do desempenho individual dos estudantes? Ou estaríamos condicionados a conviver com sistemas de regulação e avaliação que, embora tecnicamente elaborados, dizem pouco sobre o processo de ensino-aprendizagem que ocorre no interior das IES?
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3
No total foram analisadas 2.300 páginas dos Relatórios-Síntese do Enade do Curso de História, incluindo todas as edições do Enade realizadas entre 2004 e 2021.
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O sistema educacional brasileiro distingue entre o Bacharelado e a Licenciatura, sendo esta última a qualificação específica para lecionar no ensino fundamental e médio (K-12).
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O Inep, órgão responsável pelo aspecto técnico-operacional do Enade, conseguiu manter um padrão de qualidade técnica para o exame, ao longo das edições, que é reconhecido por vários pesquisadores e especialistas em avaliação (Fernandes, 2022). Entretanto, a qualidade técnica dos instrumentos de avaliação é apenas um dos elementos necessários ao processo avaliativo considerado adequado na perspectiva da avaliação formativa. Para Dias Sobrinho (2003), a avaliação não pode ser confundida ou reduzida a bons instrumentos técnicos e a relatórios estatísticos sobre os resultados alcançados em testes padronizados.
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6
Os dados e as tabelas apresentados neste artigo estão disponíveis na tese de doutorado Políticas de avaliação na educação superior: a racionalidade neoliberal na definição de qualidade no Enade, de Fernandes, defendida em 2022.
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7
Em 2021, 346 Cursos de História estavam inscritos para realizar o Enade, porém 330 foram avaliados. Dezesseis cursos foram inscritos, mas não tiveram estudantes concluintes, o que inviabilizou a participação destes no exame.
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8
Para efeitos de comparação das médias nas edições de 2005 e 2008, calculou-se o valor da média aritmética simples, somando as médias das instituições federal, estadual e municipal (públicas) e dividindo essa soma pela quantidade de elementos, no caso três.
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9
Na estatística, o valor modal ou a moda é a categoria ou a classe que aparece frequentemente em um conjunto de dados.
AGRADECIMENTOS
Os autores agradecem ao Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES pelo financiamento da pesquisa.
DISPONIBILIDADE DE DADOS
Os conteúdos subjacentes ao texto da pesquisa estão disponíveis no artigo.
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Editora de Seção:
Milena Pavan Serafim | Editora de Layout: Silmara Pereira da Silva Martins
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Michel Gannam E-mail: michelgannam@gmail.com
